Sylabus
(1) Pedagogická psychologie a její metodologie: výzkum v pedagogické psychologii. Jde o to ukázat konstitutivní vazbu metodologického paradigmatu a metod zkoumání na utváření poznatků. Budou představena dvě základní paradigmata ? explanační a fenomenologicky orientované. Na rozdílu obou paradigmat s využitím popisu parametrů kvantitativních metod (validita, reliabilita, objektivnost ad.) a metod kvalitativních (kredibilita, transferabilita, dependabilita, konfirmabilita) lze demonstrovat odlišnou finalitu, hodnotovou/etickou orientaci i účinnost poznatků pedagogické psychologie. Diskusní otázkou je pak, do jaké míry lze hovořit o odlišných psychologiích pracujících s jiným vymezením psychologického faktu. Vybrané psychologické směry a jejich přínosy pedagogické psychologii (2) Přínosy behaviorismu. Pro pochopení přínosu behaviorismu je nejprve třeba odlišit klasické podmiňování a podmiňování, jak funguje v sociálních interakcích (responzivní podmiňování Staatse). Významnou postavou (a teorií) je konekcionista Thorndike a jeho drill and practice metoda. Její připomenutí mj. umožňuje pochopit, že učení pokusem a omylem není jen ?nižší? metodou učení a také, že vztah memorování a učení řešením problémů je komplexnější, než se obvykle připouští. Podobně významné je Skinnerovo operantní podmiňování, které se nepromítlo jen do programovaného vyučování, ale i do teorií práce s chybou a některých soudobých autoregulačních teorií. A konečně, bude třeba připomenout, že behaviorismus inspiroval též individualizované učení a tzv. mastery learning (Bloom). Ukázat, že behaviorismus není nutné en bloc ideologicky odmítat, protože právě pro pedagogické jednání a práci s učivem přinesl mnoho inspirativního. (3) Konstruktivistický přístup ? Piagetova genetická epistemologie. Neopiagetiáni a sociálně interakční varianty piagetovského konstruktivismu (Doise). Snad nejvlivnější fundamentální teoretická konstrukce, která významným způsobem ovlivnila pojetí psychického (zejména kognitivního) vývoje dítěte, teorii vyučování i oborové didaktiky. Nejprve bude třeba stručně připomenout filozofická východiska Piagetovy teorie (vliv kantismu, pojmu izomorfie). V dalším výkladu bude objasněno, jak se podle Piageta konstruují pojmy/vědomosti. Důraz bude položen na výklad vztahu mezi strukturami jednání (senzomotorických aktů) a operací (myšlení) - předpokládá se znalost základních pojmů. Konečně, v závěrečné části bude položena otázka, zda a jak Piagetův přístup řeší pedagogická témata: výchovu, vyučování a práci s učivem a otázku, zda vyučování může přispět k psychickému vývoji dítěte a v čem. Uvedenému tématu je nutné věnovat více přednášek. (4) Kognitivismus, vyučování a učení. Témata, která otevřel a řešil (většinou experimentálně) kognitivismus, se znovu objevují v současném reformistickém pedagogickém diskurzu ve spojitosti s tzv. kurikulární reformou (rámcové programy, cílové a transversální kompetence atd.). Je však potřeba odlišit různé fáze a podoby vlivu kognitivismu (zejména anglosaského) v pedagogické oblasti: od komputačního (ovlivněného informatikou či kybernetikou) ? s připomenutím významných autorů: Gagné, Anderson (vztah pracovní a dlouhodobé paměti), Atkinson (kombinace smyslových modalit a paměti). Pak je možné přejít ke komplexnějším kognitivistickým koncepcím (Ausubel) zkoumajícím učení na základě reprezentací/poznatků. Na vztahu procesů proceduralizace (či modularizace) a učení řešením problémů lze demonstrovat možnosti formování/vyučování dovedností myslet (Feuerstein, de Bono; Hayes, Lippman). Na závěr se otevře aktuální téma strategií učení. (5) Psychoanalýza, humanistická psychologie a edukace. Téma patří do pedagogické psychologie tím, že nabízí alternativní paradigma ? pohled na edukaci a vývoj osobnosti jako proces kulturního zvládání animality/pudovosti. Pomocí známého pojmového aparátu Freudovy teorie bude položena otázka, zda je psychoanalytická pedagogika možná. Freudovo stanovisko ohledně výchovy je dvojznačné. Aspoň krátce budou zmíněni první psychoanalytičtí pedagogové (Pfister, Zulliger, a hlavně Adler, který je příkladem výchovného optimismu kontrastujícího s Freudovým skepticismem); podobně i některé myšlenky Neilla z jeho Summerhillského experimentu. V uvedeném rejstříku úvah je třeba ukázat místo non-direktivního přístupu Rogersova s důrazem na pojem facilitátora v učení. Konečně, Eriksonova teorie - nejen psychosociálního vývoje s pojmem krize, ale zejména vývojových úkolů ve vztahu ke škole a k výchově ? by měla pomoci ukázat afektivní náboj pedagogického vztahu. (6) Kulturní psychologie a edukace I. Kultura, výchova a psychický vývoj. Základní východiska, pojmový aparát i teoretická schémata kulturní psychologie se zrodila při hledání odpovědi na otázku po vztahu psychického vývoje a osvojování kulturních nástrojů . Klíčovými autory jsou Vygotskij (role kulturního artefaktu, mediace a přeměny instrumentálního aktu v symbolický), Wallon (neoténie, expresivita, ?genetická sociálnost?) a Meyerson (psychologické funkce jako ?díla?, zejména v Brunerově interpretaci institucí a institutů, jako je např. ?povinná školní docházka?). Pro edukaci významné pojmy vztahu učení a vývoje a zóny nejbližšího vývoje budou zvýrazněny. (7) Kulturní psychologie a edukace II. Kultura, vzdělávání, učení a sociální kontext. Michael Cole (ve svých výzkumech nebo těch, které zpracoval se S. Scribnerovou) ukázal na vliv formálního vzdělávání (schooling) na psychický vývoj. Zejména zdůraznil sociální interakce v konkrétním kulturním kontextu . Na význam druhých, speciálně na kooperace, navazují pojetí školy jako společenství učících se (Brown a Campione) nebo Perkinsův ?person plus?. Na myšlenku materiální i sociální ?distribuovanosti? či situovanosti poznání či myšlení navazují zase takové teorie učení jako Laveové ?učňovství? (apprenticeship) nebo Rogoffové ?periferní participace?. (8) Učení ve škole ? specifičnost školního učení. Exkurz do teorií učení ve škole je završením předešlých výkladů o vztahu kultury, poznávání a učení. Přístupy situovaného či distribuovaného učení budou porovnány s Vygotského klasickým srovnáním (učení mateřského a cizího jazyka, ústní a písemné řeči, spontánních vs. vědeckých pojmů) a dále s oporou o Olsonovo rozlišení textu a kon-textu bude zdůrazněn význam školního učení: práce na formalizacích v myšlení, ?intelektualizace? psychických funkcí a vývojový efekt učení. (9) Sociokulturní background jako součást ?dispozic?. Již od začátku
60.let se objevují sociologické práce, které upozorňují na korelaci mezi sociálním (rodinným) původem a školní úspěšností žáka. Kohnova studie (Anglie) ukázala na souvislost mezi tzv. rodinnou normativitou a školní úspěšností dětí. To vedlo k dalším výzkumům, které jednak specifikovaly jednotlivé skupiny předpokladů školní úspěšnosti (kulturní dovednosti jako faktuální informovanost, exprese, instrumentalita), jednak prohlubovaly poznání psychologických předpokladů (řečový kód; interakční schémata; hodnotová orientace poznávacích aktivit). Tak se socio-kulturní přístup stal respektovaným kritériem pedagogických zásahů a programů. (10) Teorie sociokulturního handicapu a jejich kritika. Jednotlivé teorie pojímají kulturní, tj. sociální a psychologické předpoklady žáka buď jako nedostatek jediných normativních/žádoucích dispozic (u neúspěšných jde o ?deprivaci?) ? B. Bernstein, P. nebo etnometodologie). Nebo školní neúspěch vzniká jako výsledek selhání instituce školy samotné (jako neadaptovanost jejího prostředí, časoprostorového uspořádání, metod výuky, jazyka atd. na žáky určitého kulturního prostředí). (11) Rodina a škola : psychologické teorie, angažovanost rodičů ve školní socializaci dětí, přímá komunikace učitel-rodič. Pedagogické přístupy posledních dvou desetiletí zdůrazňují partnerství a nutnou aktivitu, resp. intervenci rodičů do školy. Cílem přednášky bude předložit vybrané psychologické teorie (Lautrey, Reiss, Montandonová) i empirické výzkumy (Kellerhals a Montandonová; Rabušicová a kol.; Viktorová - Štech), které ukáží na rozmanité funkce a podoby komunikace rodičů s učiteli. Ukáží, jak škola plní důležitou roli v rozvoji a fungování rodiny, nejen žáka. (12) Užití pedagogické psychologie ? poradenská a školní psychologie. Pedagogická psychologie jako především akademická disciplína nachází své inspirace i aplikační pole v poradenské, školní nebo tzv. dětské psychologii. Na závěr kurzu je účelné naznačit svébytná ?pokračování? pedagogické psychologie na několika příkladech (např. domain-specific přístup v teorii učení a práce s učením se žáky i učiteli v profesi školního psychologa). ZAČLENĚNÍ KURZU Kurz je jádrem edukativního modulu ve studijním programu. Navazuje na bakalářský kurz pedagogická psychologie I. Je ovšem pojat odlišně: nejde v něm o maximální přehled o tématech, ale o pochopení různých (základních) psychologických pohledů na téma edukace. Vždy s konkrétními ilustracemi a odkazy na výzkumy. Zakládá předpoklady pro lepší uchopení dalších povinně volitelných nebo výběrových kurzů edukativní
Anotace
Předmět je zaměřen na následující cíl: s oporou o hlavní výzkumy a texty předložit hlubší teoretické přístupy pedagogické psychologie k edukaci (behaviorismus, kognitivismus, psychoanalýza, humanistická psychologie, kulturní psychologie) a tím prohloubit jak teoretickou citlivost v oblasti pedagogické psychologie i komparativní kritickou práci s odbornými texty.