Syllabus
(1) Vývoj představ o dítěti, dětství a výchově v historii představuje uvedení do skutečnosti, že naše představy o dětství a výchově se proměňují. Na příkladu vybraných pedagogů a filozofů lze ukázat jejich ? leckdy skrytá - psychologická východiska. Rousseau, Claparede, Freinet, Decroly, Montessori nebo Neill ? všichni pracují s více či méně explicitními představami o lidské povaze, o učení, o funkčnosti různých činností v raném věku a v dětství. Všichni řeší nebo dávají odpovědi na dilemata či paradoxy, které se v dějinách opakovaně kladou: vztah mezi přirozeně daným (nadání, vlohy) a společenským (výchova, učení), mezi autoritou a autonomií dítěte, mezi důrazem na racionalitu a kognitivní vývoj a důrazem na afektivní, sociální a nověji ?osobnostní? rozvoj, mezi vlastní spíše názornou aktivitou (funkčnost aktivit, pragmatismus, činné konstruování) a osvojováním daných kulturních modelů.
Metodologickým východiskem budou práce Ariesovy (v české literatuře např. Z. Lendnerová), které dokazují, že ?psychologie? existuje ve stavu implicitním ještě dříve než se rozvine nebo využije poznatků tzv. vědecké psychologie (představy o vývoji a jeho laická ?periodizace?; o schopnostech a procesech; o výchově a učení atd.). Ukazuje se, že ve 2.polovině 19. století jsou připraveny podmínky pro poptávku po vědeckých poznatcích o edukaci.
(2) Pedagogická psychologie ? její zrod, předmět a jeho vývoj pak zkoumá, proč a jak pedagogická psychologie vznikla. Probírá jak ekonomické, sociální a politické podmínky jejího vzniku (povinná školní docházka, demokratizace vzdělávání, průmyslový rozvoj atd.), tak podmínky vědecké (proměny ?předmětu?, vývoj metod a technik atd.). Postupně jsou proměny předmětu pedagogické psychologie determinovány dominantními psychologickými směry (paměťové učení, podmiňované (tvarované) chování, motivované jednání, kognitivní schemata, skupinová dynamika a postoje, kulturní mediace atd.). Diskusní moment tvoří debata o tom, zda je pedagogická psychologie disciplínou spíše aplikační (převážně jen uplatňující poznatky psychologie osobnosti, vývojové, sociální atd.) nebo oborem sui generis (Salomon, Wittrock, Berliner na začátku 90.let). Otevírá se tak možnost alespoň v základních rysech probrat ontologii předmětu a vazbu psychologických poznatků na další poznatky o edukaci.
(3) Socializace rodinná a/vs. školní se především věnuje pochopení významu a funkce socializace z hlediska edukace. Vymezení socializace jako procesu konstituujícího teprve v kultuře specificky lidské psychické funkce (?vyšší? podle Vygotského) umožňuje ukázat výchovu a vzdělávání jako zvlášť významný kulturní proces (s jeho instituty a institucemi). To pak vede k otázce, jaké jsou rozdíly mezi různými institucemi socialiazce, zejména pak mezi primární socializací v rodině a sekundární socializací ve škole. Jsou charakterizovány posuny v základních funkcích rodiny a školy i psychologické invarianty (srv. Matějček; Mahlerová; Kleinová). Pozornost je zaměřena zejména na pochopení skutečnosti, že odlišnost modů socializace v rodině a ve škole (diskurzívnost vs. learning by doing či imitace; vyčlenění, specializace a instituování vzdělávacího vztahu vs. nevyčlenění a splývání výchovné funkce s dalšími funkcemi v rodině; neosobnost pravidel vs. osobní vztahy a afektivní logika atd.) nezakládá nutně konfliktnost vztahů rodiny a školy. Jejich komplementarita ovšem stojí na pochopení funkcí každé z nich.
(4) Učitelství ? problém charakteru profese. Sociologické přístupy. Učitel jako rozhodující profesionál ve světě vzdělávání je popisován pedagogy, sociology, psychology, ekonomy ad. vždy z určitého relativně úzkého hlediska. Pro pochopení povahy problémů spojených s učitelstvím, jeho nároků i uspokojení, která může přinášet, je potřebné nastínit, co víme o základních zadáních učitelství, jeho rámcích či objektivních požadavcích na roli ? o jakýchsi ?jízdních řádech? učitelství. Dobrým průvodcem popisu problému jsou zejména kritéria funkcionalistické sociologie a teorie profesí. Ta lze porovnat s nároky učitelství na ?profesionalizaci (povaha vědění, délka a forma vzdělávání, společenské potřeby, které profese uspokojuje, autonomie profesního tělesa atd.). Označení učitelství jako semi-profese se pak nejeví jako úplně zastaralé. Zároveň je ovšem třeba si uvědomit, že období ?fascinace profesemi? minulo a v tomto novém kontextu neoliberální ideologie je nutno promýšlet nově i nároky na učitelství.
(5) Učitelství - jeho individuální náročnost, dilemata a ambivalence. Psychologické přístupy. Psychologie se tradičně tématu učitelství věnuje v podobě dvou témat: osobnosti učitele, stylů vedení či pojetí výuky a zátěže, stresu a vyhoření. Je však nutné poukázat také na tzv. strukturální, tj. vnitřní, učitelskému povolání vlastní nároky a zátěže. V tomto kontextu je dobré se seznámit alespoň se základními poznatky psychoanalýzy. Ukazuje se, že dobrým východiskem může být rozbor Freudova bonmotu o tzv. nemožných povoláních a jeho analýza (např. Cifali). Zátěže spočívají v nemožnosti jednoznačně jednou provždy vyřešit témata úspěšnosti profesních činností; moci a jejího zneužití; autonomie, emancipace žáka a použití omezovacích metod; empatie a naproti tomu určité distance atd. vede ke konstatování konstitutivní dilematičnosti a ambivalentnosti učitelského povolání.
(6) Osobnost žáka ? předpoklady školní úspěšnosti. Žák je samozřejmě klíčovým aktérem edukace, kterého psychologie hojně zkoumala a zkoumá. Poradenská psychologie přitom implicitně vychází z modelu žáka, který byl v hlavních rysech ustaven již mezi válkami. Je přizpůsoben potřebám (a možnostem) diagnostiky a člení osobnost žáka na schopnosti, motivaci a další vlastnosti. Tento model vychází z víceméně substancialistického pojetí dispozic (předpoklady jedince jsou do značné míry dané, neměnné a ovlivnitelné jen relativně). Základní přínosy tohoto modelu je nutné znát ? jde o teorie schopností (intelektových i nonintelektových), motivace, sebepojetí a identity. Shrnujícími pojmy jsou pak pojmy školní zdatnosti a zejména školní úspěšnosti (Hrabal, Helus). Právě v pojmu školní úspěšnost se odráží interakce systému společenských požadavků a představ o významů poznání i vzdělání, a jejich individuálního či subjektivní ho zpracování v konkrétní žákově biografii (smysl učení).
(7) Vztah žáků k poznání a motivace k učení. Chování i výkony žáka ve škole i jeho zvládání žákovské role se v psychologii obvykle omezují na odděleně zkoumané tzv. vnitřní, resp. vnější vlivy. Pojem vztah k poznání (učení) však má výhodu v tom, že je sleduje v jejich genezi a vzájemné provázanosti. Zejména ukazuje na to, že dispozice k učení a ke školní úspěšnosti se odvíjejí především od silně sociálně utvářeného vztahu k poznání (poznávání) jako specifické činnosti. Existují tři základní dimenze tohoto vztahu ? kognitivní (jaké ?nástroje a operace? poznávání vyžaduje a jak se žákovi daří je ovládat), epistemická (jak je žák schopen vnímat specifika a odlišnosti příslušné poznávací činnosti od činností jiných) a identitní (jak ho konkrétní učivo, situace učení i souvislosti poznatků a dovedností oslovují vzhledem k jeho osobní minulosti i projektované budoucnosti). Jejich propracovanost a zaměření určují tři základní pojetí procesu učení ve škole - objektivně denominační, situační a akční a osobně reflektující (Charlot). Jejich preference souvisí významně se sociokulturním zázemím žáků. Srovnávací výzkumy (Pražská skupina školní etnografie, tým ESCOL v Paříži) umožňují ukázat plodnost i omezení uvedeného konceptu.
(8) Teorie učení ? zákonitosti a typy. Psychologie díky širokému záběru experimentálních i terénních výzkumů nashromáždila celou řadu poznatků o učení. To umožňuje odlišit obecné zákonitosti učení společné všem, dokonce lidem i vyšším opicím (jako je zákon opakování, motivace, postupné aproximace) od zákonitostí specificky lidských forem učení spojených s významnou úlohou kultury v učení (zákon dvojí mediace, pohybu v zóně nejbližšího vývoje, ?interiorizace?). Senzomotorické učení, pojmové učení, učení řešením problémů představují hlavní druhy učení, na kterých lze demonstrovat tyto zákonitosti. V tomto kontextu je důležité ukázat na význam paměti a jejího procvičování, stejně jako dalších ?operativních? funkcí pro rozvíjení komplexnějších intelektuálních operací a funkcí (tvořivé řešení problému; divergentní myšlení). Cílem procesů učení je autoregulace jako výraz autonomie žáka v učení.
(9) Metakognice a učení. Zkoumání procesů učení se zejména v posledních 25-30 letech zaměřuje na schopnosti ovládat, kontrolovat, monitorovat, předjímat vlastní učení a postupy v jeho průběhu. Od zakladatelské práce Flavellovy přináší psychologie pedagogice a speciálně učitelům poznatky o tom, že umět konkrétní kognitivní postupy či strategie ještě neznamená vědět, kdy a jak je použít. Metakognitivní dovednosti a st
Annotation
The course provides an introduction to the subject of educational psychology. Students will acquire terminology and methodology of educational psychology.
We will also focus on different approaches to educational aspects (positivism, cultural psychology) and discuss teacher's and pupil's perspective of educational process.